全文任务先分清三种读法
如果要完成三个任务，你会分别重点读哪些段落？哪些内容可以快速跳读？
预设处理：预设：制作指南重点读第3、8、9自然段；体会乐趣重点读制作、装饰、下课斗、上课偷玩和老师入迷等段落；讲老师故事重点读第21-29自然段。
互动方式：互动方式：浏览全文1—2分钟→独立填结构图或小标题→全班按顺序校正并形成阅读地图。
教师支架：教师支架：先让学生承认“同一篇文章可以有不同读法”，再追问“目的变了，关注点为什么会变？”
跨学科的陶老师 · 小学语文问题链课堂伴教版 问题链路线图
六年级上册｜第8课 竹节人｜问题链路线图
从核心大问题到板块主问题，再到必问、追问、检测、支架与板书，一页看清这节课的课堂推进路径；每个板块标注对应文本范围，方便老师快速定位。
全文核心大问题
同一篇《竹节人》，为什么阅读目的不同，关注的内容和阅读方法也会不同？作者又怎样让我们读出做竹节人、斗竹节人和老师玩竹节人的乐趣？
阅读抓手
本课阅读抓手：先把课后三个任务摆出来：写制作指南、体会传统玩具的乐趣、讲一个有关老师的故事。再带着不同任务回到课文，学习“快速浏览找相关内容，再仔细阅读提取证据”的有目的地阅读方法。
阅读路径读书好比串门儿
带着任务读课文，就像带着目的去“串门”：你要找谁、看什么、问什么？
预设处理：预设：要做指南，就去找材料、步骤、玩法；要体会乐趣，就找动作、神态、声音和夸张语句；要讲老师故事，就找起因、经过、结果和人物变化。
互动方式：互动方式：学生用序号标出“串门”、“串门卡”相关信息→同桌快速互查一次→全班形成简洁答案。
教师支架：教师支架：避免把“有目的地阅读”讲成口号，必须落到“我因此读哪里、怎么读、读出什么”。
A0
做竹节人：怎样读出制作指南需要的信息？
对应课文：第1—8自然段
如果要“写玩具制作指南，并教别人玩这种玩具”，哪些段落必须细读？哪些词句能直接变成材料、步骤和注意事项？
风靡｜A1 全班都迷
前功尽弃｜A2 注意事项
豁开｜A3 作者为何
嵌入｜A4 玩法动作
威风凛凛｜A4 样子有趣
疙瘩肉｜A4 夸张比喻
必问A1｜带着“制作指南”读
只为写制作指南，第1—9自然段里哪些信息最有用？哪些情节可以略读？
预设处理：预设：最有用的是材料、制作步骤、玩法和注意事项；“妈妈怪我”“老头生意好”等能体现风靡和乐趣，但写指南时可略读。
互动方式：互动方式：先静读并标出最有力证据→小范围交流分歧点→全班用证据回扣核心问题。
教师支架：教师支架：提醒学生不是所有有趣句子都进指南，指南要让别人照着做、照着玩。
必问A2｜制作步骤怎样说清楚
把第3自然段改写成三步制作法，能不能让别人一看就会？
预设处理：预设：锯毛笔杆成一长八短九截；在长截上钻小眼；用纳鞋底的线穿在一起。注意锯时小心，避免崩裂。
互动方式：互动方式：独立批注1分钟，写下观点和依据→两人互证依据是否充分→全班围绕“制作步骤怎样说清楚”归纳表达效果。
教师支架：教师支架：若学生照抄原文，追问“指南语言要不要更清楚、更有顺序？”
追问A3｜作者为什么不只写步骤
如果只保留制作步骤，删去“风靡全班”“妈妈怪我”“老头生意特别好”，读起来会少什么？
预设处理：预设：会少掉童年玩具风靡、大家痴迷的生活味。作者写的不是说明书，而是一段让人想笑、想玩的童年记忆。
互动方式：互动方式：个人先完成“词句—感受—作用”三栏→学生代表展示一栏→全班补充或修正。
教师支架：教师支架：把“完成任务的读法”和“欣赏课文的读法”区别开，二者都合理，但目的不同。
小结A4｜目的决定取舍
为制作指南阅读时，我们带走了什么方法？
预设处理：小结：先快速浏览定位相关段落，再细读材料、步骤、玩法、注意事项；与任务无关的有趣细节可以略读。
教师支架：教师收束：这不是“读得少”，而是“读得有目标”。
B0
斗竹节人：作者为什么不直接写竹节人怎么动？
对应课文：第9—17自然段
要体会传统玩具给人们带来的乐趣，应该特别注意哪些写“我们”投入地做、玩竹节人的句子？这些句子怎样把乐趣写出来？
俨然｜B1 想象成真
剑拔弩张｜B1 作者为何
别出心裁｜B2 花样翻新
技高一筹｜B2 好胜心理
必问B1｜作者为什么不写得很科学
第16自然段明明说竹节人只是“胡乱耸动”，为什么前面却写“壮士模样”“古战场”“齐天小圣”？
预设处理：预设：真实动作很简单，孩子们的想象却很丰富。作者重点不在讲机械原理，而在写孩子们把普通玩具玩成英雄、战场和故事的乐趣。
互动方式：互动方式：先静读并标出最有力证据→小范围交流分歧点→全班用证据回扣核心问题。
教师支架：教师支架：学生若只说“用了夸张”，继续追问“夸张出谁的眼光？谁觉得它像那么回事？”
必问B2｜乐趣藏在哪些词句里
“神气！”“更威风、更吓人、叫得更响”“得意扬扬”“大呼胜利”这些词句写出了怎样的孩子气？
预设处理：预设：写出孩子们爱显摆、爱取名、爱比赛、爱起哄，也写出他们对竹节人的投入和创造力。
互动方式：互动方式：独立浏览并标出关键证据→学生代表概括要点→全班追补一处遗漏或不准确处。
教师支架：教师支架：不要把乐趣概括成“很好玩”就停下，必须说清是想象的乐、装饰的乐、比赛的乐还是起哄的乐。
追问B3｜“咚锵”能不能删
“黑虎掏心！泰山压顶！双龙抢珠！”和“咚锵咚锵”不像正式叙述，为什么还要写？
预设处理：预设：这些声音和招式把孩子们想象中的战斗现场写活了，读者像听见他们边玩边喊，乐趣更直接。
互动方式：互动方式：回看全文证据链→两人互查逻辑是否完整→代表汇报，其他学生补证据不重复观点。
教师支架：教师支架：朗读可以热闹，但收束必须回到表达效果：声音让场面更有现场感。
小结B4｜乐趣来自“像那么回事”
这一板块怎样回答全文核心问题？
预设处理：小结：有目的地体会乐趣时，要细读孩子们的想象、命名、动作、声音和失败反转；竹节人本身简单，但孩子们玩得认真，乐趣就被写出来了。
教师支架：教师收束：本课的乐趣不是玩具高级，而是孩子的想象和投入高级。
C0
课间与课上：为什么“我们”这么入迷？
对应课文：第18—21自然段
读第19—22自然段，哪些动作、神态和场面让你感到孩子们已经玩到停不下来？
攒着观战｜C1 下课场面为何
意兴依然不减｜C2 停不下来
入了迷｜C3 旁观也迷
虎视眈眈｜C4 危机出现
必问C1｜下课场面为什么热闹
“一圈黑脑袋”“攒着观战”“跺脚拍手”“咋咋呼呼”分别让你看到什么？
预设处理：预设：看见围观的人多、大家挤在一起、身体和声音都参与进来，竹节人已经变成全班共同的快乐。
互动方式：互动方式：先静读并标出最有力证据→小范围交流分歧点→全班用证据回扣核心问题。
教师支架：教师支架：把“热闹”拆成可看、可听、可感的证据。
必问C2｜上课还玩说明什么
“意兴依然不减”“手痒痒”“课本当屏风”写出怎样的入迷？这是不是只是在写调皮？
预设处理：预设：不只是调皮，更写出孩子们停不下来的投入和玩具的吸引力。当然课堂纪律也被打破，故事因此出现转折。
互动方式：互动方式：独立批注1分钟，写下观点和依据→两人互证依据是否充分→全班围绕“意兴依然不减”、“手痒痒”、“课本当屏风”归纳表达效果。
教师支架：教师支架：既读出童趣，也不把上课偷玩简单美化；引导学生看故事张力。
追问C3｜后面的同学为什么重要
作者为什么写后面的同学“伸长脖子，恨不能从我们肩膀上探过来”？
预设处理：预设：旁观的人也入迷，说明竹节人的吸引力不只属于操作者；这个动作还暴露了秘密，推动老师没收竹节人。
互动方式：互动方式：个人先完成“词句—感受—作用”三栏→学生代表展示一栏→全班补充或修正。
教师支架：教师支架：追问“如果没有这个同学，后面的情节还会不会发生？”帮助学生看结构作用。
小结C4｜乐趣推动故事转折
第19—22自然段怎样把“有趣”写成情节？
预设处理：小结：下课围观、上课偷玩、同学入迷、老师发现，乐趣一步步推动到“被没收”的转折，为后面老师入迷埋下伏笔。
教师支架：教师收束：这一板块不是只找笑点，而是看笑点怎样推故事。
D0
老师的故事：为什么怨恨和沮丧会化为乌有？
对应课文：第22—28自然段
如果要“讲一个有关老师的故事”，第23—29自然段要怎样读？故事的起因、经过、结果和人物变化分别是什么？
沮丧｜D1 起因心情
悻悻然｜D1 失望不满
全神贯注｜D2 老师为何
忘乎所以｜D2 童心显现
心满意足｜D3 情感转变
必问D1｜讲故事先理起因经过结果
如果要把老师的故事讲给别人听，你会怎样概括起因、经过、结果？
预设处理：预设：起因：竹节人被老师没收；经过：我们到办公室窗外寻找，发现老师自己玩得入迷；结果：我们相视一笑，怨恨和沮丧化为乌有。
互动方式：互动方式：学生先完成短写或口头提纲→小组筛选一条高质量表达→全班借例归纳方法。
教师支架：教师支架：讲故事不能只列事件，还要抓人物神态和心情变化。
必问D2｜老师为什么也会入迷
“双手在抽屉里扯着线，嘴里念念有词，全神贯注，忘乎所以”这些描写改变了你对老师的看法吗？
预设处理：预设：老师不只是严厉没收玩具的人，他也被竹节人的趣味吸引，也有童心。这个发现让“我们”的怨恨消失。
互动方式：互动方式：独立批注1分钟，写下观点和依据→两人互证依据是否充分→全班围绕“原来老师也……”归纳表达效果。
教师支架：教师支架：不要把老师写成反派，课文的妙处在于“严厉老师也被童趣打动”。
追问D3｜为什么两手空空却心满意足
竹节人没有拿回来，为什么“我”和同桌反而心满意足？
预设处理：预设：他们发现老师也喜欢竹节人，也像他们一样入迷；玩具虽然没回来，但童趣被老师理解了，怨恨自然消失。
互动方式：互动方式：个人先完成“词句—感受—作用”三栏→学生代表展示一栏→全班补充或修正。
教师支架：教师支架：引导学生从物品得失走向情感理解，这是老师故事最值得讲的转折。
小结D4｜有目的地读老师故事
为讲老师故事阅读时，我们重点关注了什么？
预设处理：小结：重点读老师没收、老师偷玩、学生心情变化；关注起因、经过、结果，也关注动作、神态和反转带来的幽默。
教师支架：教师收束：同一篇课文，换成讲故事任务，阅读焦点就从“怎么做”转向“人物和情节怎么变”。
E0
方法回收：同一篇文章为什么可以有不同读法？
对应课文：全文或综合板块
回到课后题：为完成不同任务，你是怎样读《竹节人》的？能不能说清“目的—内容—方法—成果”？
检测E1｜三任务阅读表
填写表格：阅读任务、重点段落、关注内容、阅读方法、最终成果。
预设处理：达标：能区分三种任务；良好：能说出重点段落和取舍理由；优秀：能说明“为什么这样读更有效”。
互动方式：互动方式：小组合作2分钟，个人填表→小组交换补漏→每组选一项说明“我们为什么重点读这里”；回到相关词句找证据；教师追问证据并回扣本问。
教师支架：教师支架：评价时不要只看答案对不对，更要看学生是否能说明阅读取舍的理由。
检测E1-2｜一句话说清读法
任选一个任务，用“为了……我重点读……采用……最后……”说清自己的阅读路径。
预设处理：示例：为了讲老师的故事，我重点读第21—29自然段，采用梳理起因、经过、结果和圈画神态动作的方法，最后讲出老师也被竹节人吸引的有趣转折。
互动方式：互动方式：同桌互说1分钟，同桌一人说，一人按“目的、内容、方法、成果”四项打勾；缺一项就追问补足；回到相关词句找证据。
教师支架：教师支架：这是判断“有目的地阅读”是否真正学会的出口，不接受只说“我认真读了”的空答案。
迁移E2｜换一个任务再读
如果任务变成“介绍作者童年的快乐”，你会重点读哪些内容？和制作指南的读法有什么不同？
预设处理：预设：重点读风靡全班、下课围观、上课偷玩、老师入迷等写乐趣的段落；不必细抠每一步制作方法。
互动方式：互动方式：比较辨析1分钟，学生先删去与新任务关系不大的内容，再保留最能表现快乐的三处句子；教师追问差异证据并回扣表达效果。
教师支架：教师支架：迁移的关键是“任务一变，重点就变”，不是重新把全文平均读一遍。
风险E3｜策略口号化
学生可能会背“有目的地阅读”，但实际仍平均用力读全文。
预设处理：处理：每个任务都要求说出“我跳过/略读了什么，为什么”，让取舍显性化。
教师支架：教师提醒：有目的地阅读不是少读，而是更会分配注意力。
风险E4｜乐趣只讲成热闹
学生容易只说“很好玩、很热闹”，不回到语言表达。
预设处理：处理：必须用“词句 + 场面 + 乐趣类型”回答，如“咚锵”写声音现场感，“心满意足”写情感转折。
教师支架：教师提醒：每一个乐趣判断都要有语言证据。
全文回扣E5｜回答核心问题
现在回答：同一篇《竹节人》，为什么阅读目的不同，关注内容和方法也不同？
预设处理：预设：因为不同任务需要不同信息。制作指南要找材料、步骤、玩法；体会乐趣要找投入、声音、想象和场面；讲老师故事要找情节变化和人物神态。目的决定重点，重点决定读法。
教师支架：教师收束：这节课不是只读懂一个童年玩具，而是学会按任务选择阅读路径。
学生生成E6｜我的小问题
读完后，你还想追问作者什么？问题要和“有目的地阅读”或“童年乐趣”有关。
预设处理：示例：为什么作者最后不写老师是否归还竹节人？为什么老师玩竹节人这一段比直接批评更有意思？
互动方式：互动方式：同桌互说1分钟，每人写一个问题→同桌判断是否贴文本→挑选能推动再读的问题贴到板书边。
教师支架：教师支架：生成问题不是随便问，要能带我们回到文本再读。
F0｜板书设计
用简明板书收束：任务、内容、方法、乐趣
8 竹节人
全文核心：目的不同
抓关键词 · 连证据 · 回扣问题
方法：读法不同制作指南→材料·阅读方法：快速浏览找相关内容·再仔细读…
本页由正式伴教页结构化生成，不改写原问题链。生成时间：2026-09-10 15:54:57